遗憾中的收获一个叙事的教学反思案例(精选2篇)
遗憾中的收获一个叙事的教学反思案例 篇1
遗憾中的收获
――一个叙事的教学反思案例
灵溪一中 饶大思
市里校本教研研讨会要在学校召开,接学校通知要我上一节公开课,为校本教研做载体。领导说这是一节重要的公开课,有不少专家来听课,要把一中的风采展示出来。毕业两年了,上过几节公开课,大家评价还好,但上如此规格的公开课,还是有点紧张,而更多的是期待。我希望找一篇能突出“对文本多元理解”的文章来上,因为现时公开课比较看重学生的参与、学生的表现,注重课堂的“热闹”氛围,而“文本多元理解”的课型恰能达成这一要求。翻了课文,发现后面的文章并不适合这以主题。我处于迷茫中,组里几位老师说不要先设定这一主题,要我管自己找好文章备好课,大家再根据文章来确定主题。思索再三,我选定了《土地的誓言》,因为这篇文章语言优美,情感丰富,我想我可以利用文本来激发学生情感,走进文本。现在回想,当时组里老师的建议给了我莫大的帮助和信心,如果没有他们的建议,我可能还在为选择一篇适合“多元化”理解的文章而苦苦找寻。
《土地的誓言》是人教版七年级下册的一篇课文。这是一篇几近散文诗的文章,文中充溢的是众多的鲜明的意象和丰沛激越的情感。写于特定的时代,有着时代深刻的内涵,激荡着浓厚的爱国激情。我把品味本文富有激情的语言设定为教学的重点。
这节课是从课前的几分钟开始的,为了创设情景,激起学生的情感,我播放了《松花江上》。最初的设计,是准备用这首歌导入 的,但是发现这首歌比较长,文本的学习已经没有多少时间了,如果再放音乐,时间不够,因此就利用课前的时间反复播放,发现,大多的学生都被那悲凉的音乐感染了,我也被感染了。课就从这里开始了。
结合了《松花江上》,问学生:“知道这首歌的歌名吗?”好些学生喊来起来:“我知道,是《松花江上》。”听了学生的回答,我感到很是欣慰,学生能知道歌名,就说明学生已经对课文有过认真的预习,如果这篇文章没有进行预习的话,是比较难处理,但我也不好叫学生怎样怎样预习。我很是兴奋的追问,知道这首歌中所表达的时代背景吗?更多的学生回答,“九·一八事件。”为了激励学生,我马上进行表扬,“同学们的知识真是渊博”,现在想起来,这句鼓励性的语言有些不妥,“九·一八”这样一个国耻日,作为中学生应该知道得很清楚,怎么好用“渊博”一词来表扬哪?
然后我用了一段话导入 到“九·一八”事件中,同时播放了自己制作的配有凄凉音乐的九·一八事件图片。在悲哀的音乐声中,所有的学生的目光都被那凄惨的画面所吸引,那纯洁的眼光中透出悲愤。学生生活已经远离家国之痛,民族之恨,如果不创设一种情镜,对文本的理解将浮于表层,通过这画面、音乐,调动学生恨之情,把他们朴素的情感充分调动起来后,就能顺利带领学生走进文本,感受作者的情感,聆听作者的心声。我想我最初设计的目的已经达到了。趁学生还沉浸在悲愤的情感之中,我马上导入 课文,并播放了课文的录音,这篇文章本来并没有课文的录音。本文又需要朗读的渲染了,但我自己朗读不行,我的朗读难激起学生的共鸣,我特地请一位北京的女网友来朗读,这个选择是正确的,因为她读的真得很好,情感饱满,投入,听者无不动情但如果让一位男性来朗读,效果可能会更好。
此时,教室一片沉寂,学生都沉浸在朗读所营造的氛围中。我没有打破这沉寂,因为这是一个情感酝酿的阶段,30秒左右,我抛出了第一个问题:“请同学们谈谈自己听读后的感受,或从中体会到作者蕴含于文中的情感。”刷的,全班三分之二的学生都举起了手,我欣喜于这种场面,因为学生的情感被调动了,我意识到我这节课一定能成功。
第一位学生回答:“我体会到了作者对家乡的思念之情”我肯定了这位学生的回答。
此后,有答 “热爱之情”,有答 “悲愤之情”,有答“仇恨之情”,对这些回答我都给予了一一肯定,这小小的肯定能激励学生,因为我看到他们坐下时那愉悦的目光。如此看来,学生已经走入文本,把握住了文章的情感基调,后文的继续将顺利很多。于是就在黑板上写下了“爱与恨”两个大字。
在研读课文之前,我准备先进行有针对性的学法指导,试教的时候,并没有这一环节的设计,而是直接让学生接触文本,教后发现,在缺乏指导的情况下,学生比较难深入文本的赏析。我想突出学生的主体地位固然重要,但教师作为一个引导者,组织者的作用不可忽略,如果教师放弃了这一角色,容易走极端。我从自问自答的方式引入:“这类的文章应该怎么学习?一个字“读”,读出作者蕴含于文章的情感,读中品味关键句段。”我便选择了第一段中的三句话,进行朗读评析指导,因为文章前三句蕴涵着作者那种对土地的复杂的情感,,适合进行朗读指导。我让学生齐读后,追问:“读的怎么样?”大多的学生认为读不好。一位学生回答,因为没有读出作者的那种情感,一生补充:“应该读出对土地的那种热爱之情。”生说:“没有读出重音,”我问:“哪些地方需要读重音,”生答:炽痛,无时无刻等。我马上请这位学生根据自己的理解进行朗读。我问:“读得如何,”学生答道,重音突出了,接着齐读,突出重音。一位女生指出:在这里还要读出那种召唤的感觉,母亲对儿子的召唤。我请这位学生读,读了后,一位男生评,说她读的不够深情,我就让他读,果然有所改进。一生再指出,文中“泛滥“一词要读出泛滥的感觉。我追问:“泛滥”是什么意思?此生说:泛滥成灾,这也是作者情感四溢出的时候,语调要高昂。我根据这位学生的理解让全班再读,大有长进。我深有感慨学生的能力是不可低估的,我们常常缺乏对学生的信任,以为什么都需要我们的“到位”指导,以后上课我会把更多的时间给予学生。我再让学生听这一小段的课文录音,听读后再让学生读,如此反复的读,评,读,学生在读中体味,感受。
完成了上面的环节,开始了文章的赏析。我让学生读刚才听读录音所划出的感触深刻句子,发出指令:以四人小组为单元,深情朗读句段听读过程中所划出的句段,然后交流自己感悟,他人评价、修正。指令发出后,发现学生并没有我所希望的那样“书声朗朗”,只有部分小组在很认真,深情的朗读,这颇让我失望,于是提醒要发出声音,有感情的朗读,情况稍微好转。但是在四人小组中还是由不少的学生并没有参与进去,活动的有效性难以保证,我突然想起市教研院麻所长转述他人颇有另类的一句话:小组学习,其实是学生学习之余的休息。我没时间去想更细的,但我感觉到小组学习的功能,形式和操作方面有许多法国难免需要重新界定。几分钟后沉寂下来全班交流朗读的体验和感悟。我要求求学生先读自己所划的片断,再进行品味。
第一位学生:“我喜欢第一自然段中作者描写故乡景物的段落。”我马上进行纠正,要先读出感情,再进行品味。生比较平淡的读了这一段,我再问,自我评价一下,读得如何。生答:读得不好。师:哪里不好。生:没什么感情。师:应该读出怎样的感情?另一生插话:对故乡的激情的赞美,深情的怀念,特别是排比句更要读出哪种冲动的感受。此生再读效果还不很好,基于时间的考虑,我没有让学生再读,马上让全班评析,生答,这里作者用了大量的优美词语写了故乡的美丽,让我感受到东北是一个多么美丽的地方。此时,把准备好的东北美丽图片配上优美的音乐播放,再次创设一个情镜。我马上让学生思考,如果你是一个东北人,你的美丽的故乡遭受日寇蹂躏时,你会怎样?学生在我“预设”的情镜中,再次体会作者那种爱恨情感。
第二位学生,生读:“我必须看见一个更加美丽的故乡出现在我的面前――或者我的坟前。而我将我的泪水,洗去她一切的污秽和耻辱。”我问他什么地方读得不够。现在回想这种的发问有着消极的暗示性,当学生调起做好的状态读出自己感触最深的句子,肯定已经饱含情感,老师应该问的是,你觉得自己什么地方读得好。
一位女生站起来,说喜欢作者描写在故乡生活的那一段,我请她朗读,她读了,我马上追问,觉得自己读得如何。这位女生迟疑了一会,喃喃的说道,还可以。我马上问其他的学生,还有没有读的更好的,我现在后悔于我的这种发问,当这位女生很有勇气的肯定自己时,而我却没有及时的激励,我想当时她肯定很失望。我又犯了同样的错误。
很多学生读了自己感受比较深的语句,并说处了自己的看法。但很多的语句都仅仅让学生读一下,谈一下感受,然后我相机点拨一下。在评读过程中,有一位学生站起来说,我有问题,我当时很感激于这位学生,因为他的出现,使课由“评析”转向“置疑”,让我的教学设计得以完整的进行。我担心学生在评读语句上逗留的时间长,而导致课上得不完整。现在回想,因为当时过分追求过程完整,有几处能激起火花的地方,都没有及时把握。如果再让我重来一遍,我宁可上一节不完整的课,也要给学生充裕的时间深入评读,让学生在学习的过程中真正获得一分独特的情感体验。
刚才让我感激的学生一下子就提出了两个问题,让我感受到了学生的惊人表现,其中的一个问题是:为什么说标直漂亮的白桦树在原野上呻吟?我让其他的学生帮助解答,我看到平时表现很差的学生“黄”举手了,我马上点了他。他说:作者的故乡被日本人侵占了,连树都呻吟了,那么人的就更加痛苦了。他的回答让我很是吃惊,也很感慨。我脑中冒出了一句话:差生是老师制造出来的。平常哪些差生,我们给予关注的目光可能还不够,应该让他们有更多的机会尝到小小的成功的愉悦和自信,而这又会转化为新的学习的动力,老师需要给他们创设机会。
又一位学生站起来说,文章中人称为什么既有“她,又有你”。这位学生的问题这又正中我意,所以我又迫不及待的抛出准备好的另外一个问题:为什么用她,而不是它?学生对两个问题的答案很令我满意,但我后悔自己太快的追问。我可以让学生解决前一个问题,让后再让学生去发现人称中的问题,再追问,这样学生的思考会更深入。
又有一位学生说:“为什么标题用土地的誓言而不是我热爱这土地”。这时,我感觉到了快下课了,还有一个小结没完成,我只好匆匆的让学生比较性的朗读一下,发现一下朗读过程中的不同点,可惜,我未能地抓住这个契机,这问题是对作者和文本的挑战,也是对教师的挑战。应该让学生有时间和空间对这些问题展开思考,展示他们的认识成果。我想到了这样一个问题:当学生的主动性和创造力被调动起来了,但调动起来后怎么办,怎么来呈现学生贡献出来的、建构起来的知识?教师如何参与进来?当我小结完之后,铃声如约的响起了,时间掐的很准,但我有点后悔于掐的如此之准。学生还沉浸于课堂中,我也意犹未尽。
但课还是在《大刀向鬼子们头上砍去》中结束了。我期待中更多思想撞击火花没有出现。我发现自己失去了太多火花撞击的时机,为了课的完整,因为课的不可预设,让许多生成的东西站在了一边。
课好了,我不知道在听课老师的眼中课上的如何。我知道,我很投入,学生也很投入。投入,是最需要的。但我更知道,在这节课中有太多的遗憾,但我感谢这遗憾,因为有了遗憾才能促使我思考、前行,遗憾中我有更多的收获。
遗憾中的收获一个叙事的教学反思案例 篇2
市里校本教研研讨会要在学校召开,接学校通知要我上一节公开课,为校本教研做载体。领导说这是一节重要的公开课,有不少专家来听课,要把一中的风采展示出来。毕业两年了,上过几节公开课,大家评价还好,但上如此规格的公开课,还是有点紧张,而更多的是期待。我希望找一篇能突出“对文本多元理解”的文章来上,因为现时公开课比较看重学生的参与、学生的表现,注重课堂的“热闹”氛围,而“文本多元理解”的课型恰能达成这一要求。翻了课文,发现后面的文章并不适合这以主题。我处于迷茫中,组里几位老师说不要先设定这一主题,要我管自己找好文章备好课,大家再根据文章来确定主题。思索再三,我选定了《土地的誓言》,因为这篇文章语言优美,情感丰富,我想我可以利用文本来激发学生情感,走进文本。现在回想,当时组里老师的建议给了我莫大的帮助和信心,如果没有他们的建议,我可能还在为选择一篇适合“多元化”理解的文章而苦苦找寻。
《土地的誓言》是人教版七年级下册的一篇课文。这是一篇几近散文诗的文章,文中充溢的是众多的鲜明的意象和丰沛激越的情感。写于特定的时代,有着时代深刻的内涵,激荡着浓厚的爱国激情。我把品味本文富有激情的语言设定为教学的重点。
这节课是从课前的几分钟开始的,为了创设情景,激起学生的情感,我播放了《松花江上》。最初的设计,是准备用这首歌导入的,但是发现这首歌比较长,文本的学习已经没有多少时间了,如果再放音乐,时间不够,因此就利用课前的时间反复播放,发现,大多的学生都被那悲凉的音乐感染了,我也被感染了。课就从这里开始了。
结合了《松花江上》,问学生:“知道这首歌的歌名吗?”好些学生喊来起来:“我知道,是《松花江上》。”听了学生的回答,我感到很是欣慰,学生能知道歌名,就说明学生已经对课文有过认真的预习,如果这篇文章没有进行预习的话,是比较难处理,但我也不好叫学生怎样怎样预习。我很是兴奋的追问,知道这首歌中所表达的时代背景吗?更多的学生回答,“九·一八事件。”为了激励学生,我马上进行表扬,“同学们的知识真是渊博”,现在想起来,这句鼓励性的语言有些不妥,“九·一八”这样一个国耻日,作为中学生应该知道得很清楚,怎么好用“渊博”一词来表扬哪?
然后我用了一段话导入到“九·一八”事件中,同时播放了自己制作的配有凄凉音乐的九·一八事件图片。在悲哀的音乐声中,所有的学生的目光都被那凄惨的画面所吸引,那纯洁的眼光中透出悲愤。学生生活已经远离家国之痛,民族之恨,如果不创设一种情镜,对文本的理解将浮于表层,通过这画面、音乐,调动学生恨之情,把他们朴素的情感充分调动起来后,就能顺利带领学生走进文本,感受作者的情感,聆听作者的心声。我想我最初设计的目的已经达到了。趁学生还沉浸在悲愤的情感之中,我马上导入课文,并播放了课文的录音,这篇文章本来并没有课文的录音。本文又需要朗读的渲染了,但我自己朗读不行,我的朗读难激起学生的共鸣,我特地请一位北京的女网友来朗读,这个选择是正确的,因为她读的真得很好,情感饱满,投入,听者无不动情但如果让一位男性来朗读,效果可能会更好。
此时,教室一片沉寂,学生都沉浸在朗读所营造的氛围中。我没有打破这沉寂,因为这是一个情感酝酿的阶段,30秒左右,我抛出了第一个问题:“请同学们谈谈自己听读后的感受,或从中体会到作者蕴含于文中的情感。”刷的,全班三分之二的学生都举起了手,我欣喜于这种场面,因为学生的情感被调动了,我意识到我这节课一定能成功。
第一位学生回答:“我体会到了作者对家乡的思念之情”我肯定了这位学生的回答。
此后,有答 “热爱之情”,有答 “悲愤之情”,有答“仇恨之情”,对这些回答我都给予了一一肯定,这小小的肯定能激励学生,因为我看到他们坐下时那愉悦的目光。如此看来,学生已经走入文本,把握住了文章的情感基调,后文的继续将顺利很多。于是就在黑板上写下了“爱与恨”两个大字。
在研读课文之前,我准备先进行有针对性的学法指导,试教的时候,并没有这一环节的设计,而是直接让学生接触文本,教后发现,在缺乏指导的情况下,学生比较难深入文本的赏析。我想突出学生的主体地位固然重要,但教师作为一个引导者,组织者的作用不可忽略,如果教师放弃了这一角色,容易走极端。我从自问自答的方式引入:“这类的文章应该怎么学习?一个字“读”,读出作者蕴含于文章的情感,读中品味关键句段。”我便选择了第一段中的三句话,进行朗读评析指导,因为文章前三句蕴涵着作者那种对土地的复杂的情感,,适合进行朗读指导。我让学生齐读后,追问:“读的怎么样?”大多的学生认为读不好。一位学生回答,因为没有读出作者的那种情感,一生补充:“应该读出对土地的那种热爱之情。”生说:“没有读出重音,”我问:“哪些地方需要读重音,”生答:炽痛,无时无刻等。我马上请这位学生根据自己的理解进行朗读。我问:“读得如何,”学生答道,重音突出了,接着齐读,突出重音。一位女生指出:在这里还要读出那种召唤的感觉,母亲对儿子的召唤。我请这位学生读,读了后,一位男生评,说她读的不够深情,我就让他读,果然有所改进。一生再指出,文中“泛滥“一词要读出泛滥的感觉。我追问:“泛滥”是什么意思?此生说:泛滥成灾,这也是作者情感四溢出的时候,语调要高昂。我根据这位学生的理解让全班再读,大有长进。我深有感慨学生的能力是不可低估的,我们常常缺乏对学生的信任,以为什么都需要我们的“到位”指导,以后上课我会把更多的时间给予学生。我再让学生听这一小段的课文录音,听读后再让学生读,如此反复的读,评,读,学生在读中体味,感受。
完成了上面的环节,开始了文章的赏析。我让学生读刚才听读录音所划出的感触深刻句子,发出指令:以四人小组为单元,深情朗读句段听读过程中所划出的句段,然后交流自己感悟,他人评价、修正。指令发出后,发现学生并没有我所希望的那样“书声朗朗”,只有部分小组在很认真,深情的朗读,这颇让我失望,于是提醒要发出声音,有感情的朗读,情况稍微好转。但是在四人小组中还是由不少的学生并没有参与进去,活动的有效性难以保证,我突然想起市教研院麻所长转述他人颇有另类的一句话:小组学习,其实是学生学习之余的休息。我没时间去想更细的,但我感觉到小组学习的功能,形式和操作方面有许多法国难免需要重新界定。几分钟后沉寂下来全班交流朗读的体验和感悟。我要求求学生先读自己所划的片断,再进行品味。
第一位学生:“我喜欢第一自然段中作者描写故乡景物的段落。”我马上进行纠正,要先读出感情,再进行品味。生比较平淡的读了这一段,我再问,自我评价一下,读得如何。生答:读得不好。师:哪里不好。生:没什么感情。师:应该读出怎样的感情?另一生插话:对故乡的激情的赞美,深情的怀念,特别是排比句更要读出哪种冲动的感受。此生再读效果还不很好,基于时间的考虑,我没有让学生再读,马上让全班评析,生答,这里作者用了大量的优美词语写了故乡的美丽,让我感受到东北是一个多么美丽的地方。此时,把准备好的东北美丽图片配上优美的音乐播放,再次创设一个情镜。我马上让学生思考,如果你是一个东北人,你的美丽的故乡遭受日寇蹂躏时,你会怎样?学生在我“预设”的情镜中,再次体会作者那种爱恨情感。
第二位学生,生读:“我必须看见一个更加美丽的故乡出现在我的面前――或者我的坟前。而我将我的泪水,洗去她一切的污秽和耻辱。”我问他什么地方读得不够。现在回想这种的发问有着消极的暗示性,当学生调起做好的状态读出自己感触最深的句子,肯定已经饱含情感,老师应该问的是,你觉得自己什么地方读得好。
一位女生站起来,说喜欢作者描写在故乡生活的那一段,我请她朗读,她读了,我马上追问,觉得自己读得如何。这位女生迟疑了一会,喃喃的说道,还可以。我马上问其他的学生,还有没有读的更好的,我现在后悔于我的这种发问,当这位女生很有勇气的肯定自己时,而我却没有及时的激励,我想当时她肯定很失望。我又犯了同样的错误。
很多学生读了自己感受比较深的语句,并说处了自己的看法。但很多的语句都仅仅让学生读一下,谈一下感受,然后我相机点拨一下。在评读过程中,有一位学生站起来说,我有问题,我当时很感激于这位学生,因为他的出现,使课由“评析”转向“置疑”,让我的教学设计得以完整的进行。我担心学生在评读语句上逗留的时间长,而导致课上得不完整。现在回想,因为当时过分追求过程完整,有几处能激起火花的地方,都没有及时把握。如果再让我重来一遍,我宁可上一节不完整的课,也要给学生充裕的时间深入评读,让学生在学习的过程中真正获得一分独特的情感体验。
刚才让我感激的学生一下子就提出了两个问题,让我感受到了学生的惊人表现,其中的一个问题是:为什么说标直漂亮的白桦树在原野上呻吟?我让其他的学生帮助解答,我看到平时表现很差的学生“黄”举手了,我马上点了他。他说:作者的故乡被日本人侵占了,连树都呻吟了,那么人的就更加痛苦了。他的回答让我很是吃惊,也很感慨。我脑中冒出了一句话:差生是老师制造出来的。平常哪些差生,我们给予关注的目光可能还不够,应该让他们有更多的机会尝到小小的成功的愉悦和自信,而这又会转化为新的学习的动力,老师需要给他们创设机会。
又一位学生站起来说,文章中人称为什么既有“她,又有你”。这位学生的问题这又正中我意,所以我又迫不及待的抛出准备好的另外一个问题:为什么用她,而不是它?学生对两个问题的答案很令我满意,但我后悔自己太快的追问。我可以让学生解决前一个问题,让后再让学生去发现人称中的问题,再追问,这样学生的思考会更深入。
又有一位学生说:“为什么标题用土地的誓言而不是我热爱这土地”。这时,我感觉到了快下课了,还有一个小结没完成,我只好匆匆的让学生比较性的朗读一下,发现一下朗读过程中的不同点,可惜,我未能地抓住这个契机,这问题是对作者和文本的挑战,也是对教师的挑战。应该让学生有时间和空间对这些问题展开思考,展示他们的认识成果。我想到了这样一个问题:当学生的主动性和创造力被调动起来了,但调动起来后怎么办,怎么来呈现学生贡献出来的、建构起来的知识?教师如何参与进来?当我小结完之后,铃声如约的响起了,时间掐的很准,但我有点后悔于掐的如此之准。学生还沉浸于课堂中,我也意犹未尽。
但课还是在《大刀向鬼子们头上砍去》中结束了。我期待中更多思想撞击火花没有出现。我发现自己失去了太多火花撞击的时机,为了课的完整,因为课的不可预设,让许多生成的东西站在了一边。
课好了,我不知道在听课老师的眼中课上的如何。我知道,我很投入,学生也很投入。投入,是最需要的。但我更知道,在这节课中有太多的遗憾,但我感谢这遗憾,因为有了遗憾才能促使我思考、前行,遗憾中我有更多的收获。